传播教育知识，促进中外交流
第四篇：混沌理论
“老师们总是喜欢控制学生。”本文段首将矛头直指人民教师，但单纯的批评并不是本文中心。这种控制的源头来自于对自己学生的不信任，怕为”自由”所导致的后果担责任。不知道老师们有没有想过，也许这种特殊的混沌更能够使学生发现自己的”惊人的天赋”。
混沌不等于混乱。给学生们一个项目，让他们用自己的方式完成它，虽然老师无法控制过程，但正是这种”无法控制”，使得最后的结果往往出人意料。
帮助更多的学生找到本文所描述的”无意识的影响”，这才是老师们应该做的。
本文长得使你很难一口气将它读完。它更适合每隔一段时间抽空泛读一遍，起到小贴士的作用。
第六篇：如何成为专家
业余者、专家、以及新兴词汇”专业余”，这三个不同词语用来形容一个人对某一领域的熟悉程度。阅读本文，参照曲线图，不但可以找到自己的位置，而且还能获得成为专家的诀窍。
发表时间：2006年9月29日
原文链接：Motivating others: why “it’s good for you” doesn’t work
原文作者：Kathy Sierra
翻译：danny
工作组织：益学会>教育中文翻译
“关键是当用户停止点击时，他们在做什么。” 这就是我在UCLA分部娱乐研究部教授的新媒体互动设计课程中心主题。我们都想激励用户（用户，学习者，孩子，雇员，会员等等），但激励他们的什么呢？我们希望他们在停止点击/聆听/阅读后会去做什么呢？更重要的是，我们如何使这些发生？
问题1：我们需要我们的用户做什么？
不，对我的课程学员来说，我不是在说希望他们“了解得更多”，这不是一个行动；“更喜欢我们”，也不是一个行动；甚至连我的最爱“滚你的吧”，也不是一个行动:-) 有多少人参加了设计模式课程，回到工作中去写同样笨拙的代码， 重新发明出那只破瘪的轮胎呢？多少顾客会在使用了网络应用后随即离开？多少人说他们深切关注原因，但又不会去做任何事情，积极态度仅限于阅读保险杠贴纸的 阶段？有多少人收听了关于吸烟危害的课程后，还在继续吸烟？
你总是会希望用户们采取行动，你们中的大多数已经了解那是什么。但我们也知道有时这包括行为上的改变，但那绝对难以实现。因此，下面这个问题更加关键：
问题2：我们如何激发他们去做呢？
这就涉及到了“有好处”（译注：这里用上图中的花椰菜代表）和乐观主义。
我们都知道我们不能简单把某种行为方式加到别人身上。所有我们能做的是设计一个体验帮助他们自我激励。如果我们使他们上了我们的网站，有了很好的体验，但他们什么也没有做就离开——而且再也没回来 ——他们有过良好用户体验，这真的有用吗？良好体验是否就意味着结束？还是意味着更多？对多数我们的设计而言，关键在于当点击停止时发生了什么。
所以，事实上我们有两种水平的激励：互动的激励，以及要去实现某些互动结果的激励。互动的激励是我们在这里（译注：指这个blog）已经谈论了很多的……涌流状态，分层/超级力量，螺旋体验设计，步骤清晰地画一幅引人注目的画，等等。这个帖子讨论了更鼓舞人的互动后行为。
回到“有好处”和乐观主义。我的主要看法如下：
通过告诉人们“这对你有好处 ”来刺激其行动的努力，实际上不起作用。
这方面已有太多的统计数据支持（其实除了我们自身的个人体验并不需要太多证据），不仅仅“……因为对你有好处”不能起到激励作用，甚至是极端的说法“……因为如果不这样做你会死 ……”也常常无效！吸烟、减肥、缺乏锻炼、饮酒过量和吸毒。我们都知道什么是或不是“对我们有益”，但我们中太多的人依然缺乏足够的刺激去为之做点什么。 所以，我们必须问我们自己：
“如果人们即便在死亡 威胁下也无法被激励改变，到底什么能激励他们呢？”在一篇2005年5月Fast Company里有争议但很有分量的文章《改变或死亡》中，有许多洞见和实例。你应该阅读完整文本，但以下的引用也给出了强有力的观点：
传统智慧认为危机是变革的有力激励。严重的心脏疾病位列最严重的个人危机之一，但它没有激励作用－－至少激励得不够。给人们准确的分析和关于他们境况的事实信息也无法产生激励。什么在起作用呢？为什么通常改变对人来说会如此困难？我们的大脑如此顽固地拒斥改变是为了什么？为什么我们要与那些甚至是我们自身最重要的兴趣战斗呢？
Kotter提出了决定性的洞见。“行为改变基本上发生在谈论到人们的感觉时，”他说，“即便是在组织中－－组织非常关注分析和数量测度－－这也是对的，在那些自认为聪明的MBA们中也如此。在高度成功的变革努力里，人们找到方式去帮助其他人看到问题或解决方案，影响感情，而不仅仅是只获得想法。”
不幸的是，这种情感上的说服在商业学校里不会教授，它不会自然产生自做事的技术主义者－－工程师、科学家、律师、医生、会计师、经理，他们为自己的纪律训练和分析性思维而骄傲。变革心理学的背后有一种科学－－它来自浮现中的认知科学、语言学、脑科学等领域的发现－－但它的洞见和技巧似乎常常是矛盾的或不合理的。
或者换一种方式来说，告诉你要吃椰菜因为它对你有好处，并不起作用，因为它没有唤起正确的感觉。
甚至是死亡威胁也无法唤起正确的感觉。（不是说恐惧不是一种有力的激励手段，但它没有按照我们思考的方式来进行激励……）
是什么激励了我们呢？
乐观主义。希望。
在Fast Company的文章中，他们谈论了重组/再造为什么你应该作某事的原因。与“那对你有好处”，或者很难相信不会产生效果的“如果不作你就会死 ”不一样的是，一些与健康有关的计划，通过重视培养个人的愉悦感 获得了极大的成功。文章中一位医生说，“快乐是一个比畏惧更加有效的激励手段。”
是的，我这整个的帖子都在重复一个陈词滥调：关注积极面。
Fast Company最近的一篇文章《Moving Pictures》促使我挖出了这篇老文章。该文介绍了奥斯卡提名企业家Jeff Skoll，他是制片公司Participant Productions的幕后人物－－这是第一家建立在以下愿景之上的电影公司：“通过讲故事产生社会性冲击”。Skoll 制作了Al Gore的著名的纪录片《难以忽视的真相》（译注：Al Gore，艾尔-戈尔，美国前副总统，刚刚获得今年的诺贝尔和平奖）。
Skoll认识到单单“引起注意”，作用非常有限，除非人们去采取行动 。文章中说：
对每个项目来说，非赢利背景的参与者接触到公立部门的合作伙伴－－从ACLU到Sierra俱乐部－－和他们的观点。如果那些合作伙伴认为他们无法建立一个围绕电影的有效行动，那就不宜继续进行下去……“不是对你有好处的菠菜，或不起作用。”
[我用椰菜代替菠菜，因为整个最近发生在美国的菠菜杀手事件破坏了这个比喻]
以下是乐观主义部分：
面对从全球变暖到人类自由威胁等各种挑战，Skoll的目的是激发希望，然后采取行动。“一次又一次，一旦人们注意到他们能做点什么，你就会看到行动的自然流露，”他说，“这就是驱动我们这个公司行动的原则。”
即便你并不试图让某些人采取行动带来社会变革，或者拯救人们的生命－－这些是宏大的意义－－记住，小一点的意义也很有价值。如果你的软件、书籍或服务帮助我学到了更多，花费了更多时间沉浸在涌流状态里，将工作踢开得更远一点，或者只是玩了一个游戏找乐子……你为我的生活带来了更多的快乐。对我而言，这些才是意义。
发表时间: April 2007
原文链接: Ten Core Principles for Designing Effective Learning Environments: Insights from Brain Research and Pedagogical Theory
原文作者: Judith V. Boettcher
翻 译: Paula
审 校: Vovo
关于大脑如何工作的研究发现(Bransford, Brown, and Cocking 2000; Damasio 1999; Pinker 1997)正在激励人们重新检查教学经验设计的传统原则。该研究的认识不仅有助于加深我们对传统核心学习原则的理解，也能就如何在新的高科技环境中进行教学设计提供实际指导。
将最新的研究与传统学习原则和教学设计相结合，会加深我们对思维和学习过程的理解。以下10条学习原则对此做了说明。这里概括的原则既可作为在线环境也可作为传统学校教室里的学习经验设计指南。
核心学习原则1：每个结构化的学习经验有四个元素，学习者是其中的核心
第一个核心学习原则提供了一个框架，通过识别学习经验中每个元素的角色，该框架有助于简化指导设计的复杂性。这个框架(LeMKE)有四个元素——学习者，导师/教师，知识和环境（Boettcher 2003）。可以通过想象这样一个学习经验得到该原则：“舞台上”的学习者在某一环境里，在导师/教师的指导下积极学习一套包括知识/内容/技能的资源。
当然该框架有许多不同形式，但是所有教学经验都有这四个元素。第一个元素，学习者，可以是一个单独的学生或一组学生。比如在合作学习或小组学习活动中，多个学习者可以同时上台，但是每一个学习者的学习经历都或多或少有所不同。第二个元素是为学习者提供指导和支持的导师/教师。导师/教师可以本身出现在舞台上，也可以待在角落里指导学习者，或者只是通过设计指导活动而模糊地存在。这个元素也可以是教师提供辅导和指南的课本或视频等无生命的学习目标。
第三个元素是学习经验所侧重的知识，内容或问题，这些都是教学经验的关注重点。用教学设计术语说，知识部分回答了下面的问题：教学试图帮助学生获得何种知识，技能和态度。比如在地理课上，知识或技能可能要求学生熟练辨别不同的岩层以重新组建某一特定背景的自然史。第四个元素，环境是由“教学什么时候发生，人物，地点和资源都是什么？”这个问题的答案所决定。例如，教学经验的结果可能是学生识别不同类型的沉积岩，他们可能被发现的位置以及找到他们所需要的过程。这可以在虚拟环境中完成，学生在三维中检查岩石，也可以分派学生到野外实际采集真实标本，摄影，利用移动手持摄影技术把样本和招聘汇集在一起。另外一个提供私人化个性化的学习机会的任务可能是建立网站，拍电影或其他多媒体资源。
不论是什么情景，学生才是学习经验的中心：学生在舞台上，由老师设计的任务所引导来获取任何可能需要的资源，并从经验中获得有用的知识。这种基础设计框架是其余原则的背景。
核心学习原则2：每次学习经验都包括学习者之间互动的环境
每次学习经验都发生在学习者与内容，知识，技能或专家互动的环境中。环境可以很简单——比如在家，单位或其他社区空间中的一名学习者和一种环境(Oldenburg 1999)。环境也可以复杂，比如在教室，图书馆，媒体中心或咖啡馆里的几名学习者和众多资源。另外一种环境可能是同步虚拟见面地点，比如几名学生在不同地方与许多资源在线合作。在这些环境中的任一环境里，教师参与和出现都不相同。
教师们在设计一套课程经验时预期的问题是任何一个具体的教学活动可能发生的地点，时间，任务以及资源都是什么，预期的结果是什么？这个经验是不是一个小组利用同步会议工具共同计划团队项目？这场活动是否是两名学生一组采访餐馆工作人员，调查他们对公共健康条例是否了解？或者是一个独立的学生进行复杂模拟的经验？在设计有效学习环境时，随着教师为学生寻找可用的最佳学习经验的组合，他们面临一系列选择。
不论具体环境是什么，精心规划的课程可以为学生提供各种互动选择。例如，精心规划的课程可以平衡三个层面的互动：教师-学生，学生-学生以及学生-资源。此外，精心规划的课程还可以平衡三种类型的活动：个人活动，小组活动和大组活动。通过确保课程设计内多种渠道的沟通，参与和合作，教师可以提供一个满足所有学生需求和学习类型的组织丰富的环境。
核心学习原则3：我们塑造我们的工具，我们的工具也塑造我们
我们塑造我们的工具，我们的工具也塑造我们这一事实乍一看是一条很奇怪的学习原则。然而这条原则出自这样的事实，即学习只能在上下文中出现——也就是如前文所说，通过人与学习环境的互动。学习的上下文特性根源于Dewey(1933)和 Vygotsky (1962)的理论，而且还不断出现在近期研究中, 例如Damasio (1999)和Bransford(2000)。这些理论中所预想的环境包括具体学习经验中的所有工具，资源和人物(Daniels 2001)。
在任何学习环境中工具都很重要。在过去，教师讲课，学生记笔记，学习过程在相对有限和离散的工具与技术环境中展现。现在学习环境复杂得多，包括网络，所有学生和教师通过它都能获取强大的数字工具，用于沟通和研究。在20世纪90年代中期出现了第一次浪潮-笔记本大学，紧随其后的是无线和可以上网的手机，现在我们身处移动和手持数字工具的第三次浪潮中。所有学习者和老师都有自己的笔记本电脑和iPods 及 PDAs等其他移动工具的学习环境改变了教学经验。同时，学生们已经发现了即时消息，在线论坛，博客和wiki的创建社区和联网的力量，虽然他们偶尔也使用电子邮件。这些工具极大地改变了学习者和教师之间的关系和沟通模式。
虽然这样的变化是多样的，通常它们都需要重新排列教师角色和学生学习活动。在一个充满这些工具的环境中，教师从教室沟通模式的中心——这在传统的学习灌输模式中很普遍——退到旁边。接着，随时随地可以获取的通讯工具使得学生很容易超越有组织的课程结构和内容。这些工具的对课程设计的另外一个显著影响是随着课程内容范围的消失，学生可以定制自己的学习经验。现成的移动工具支持着信息的访问和流转，使得实时事件，全球视角和散布的资源得以迅速并且及时地更新。教师所说的每一句话都受到学生通过Google搜索的挑战，补充和确认。老师们对这些工具所创造的学习动力和关系变化感到惊奇；同时，许多老师现在都很积极地欢迎这些变化，因为他们认识到学习者在学习中更投入更积极所带来的诸多好处。
核心学习原则4：教师是学习经验的指导者
与当前学术潮流一致，LeMKE框架把学习者放在中央舞台上，但是它也强调导师/教师的关键角色。教师的角色是设计和组织课程经验，在教学活动中指导支持学习者，评估学习者的结果。在戏剧术语中，教师是学习经验的导演，而不是舞台上的传播知识的圣人。当教师扮演“圣人”时，从学习内容，组织内容和与沟通内容中得到收益的人是教师。设计有效且高效率的学习环境的目标之一是让学生深入地学习该内容。支持这一观念转变的策略包括让学生管理论坛，为其他学生准备概念摘要和范例，作为该课程的一线管理员承担更大责任。老师不需要在周六下午2点出现来监督问题讨论，但是通过在线形式的沟通，学生们可以正式或非正式地全天候彼此支持。
而且，技术在学习环境中的角色可以以其他方式重新分配教师的教书职能。特别地，不是所有教书职能都需要在某一个人承担，而可以由指导团队中的不同成员承担。例如，在开发过程中，在线课程的设计和开发可以由课程设计师与高级教师合作完成。在上课时，另一名教师可以接管指导，支持和评估学生学习的功能。伴随这种教学职能分配的更大灵活性的是学生同样体验到的在时间和空间上不受限制的自由。老师可以从任何有带宽无线连接的地方监督学生学习，帮助他们讨论。
问题不是教师将会减少参与课堂，而是这些教学新选择为教师提供了更有效的方法来让他们的专业知识起到推进作用。利用技术鼓励同学之间的学习,学生因此得以更好地从教师那里得到专门指导和反馈。同样地，把课程设计和指导团队融合的更重要的一个连锁反应是教师有更多时间辅导学生的学习过程。更少时间花费在管理和技术问题上，而更多时间用于思维形成上。
核心学习原则5：学习者把他们自己的知识，技能和态度带进学习经验中
学习原则五强调把学习者当成独立个体。许多课程都设计有一套核心概念和知识供学生学习；但是，如果我们把教书工作做好，我们的学生就会把这些新的核心概念与他们独特的知识结构相融合，丰富扩大了他们的有用知识。每个学习者的大脑都和每个人的指纹和DNA一样独特，学生的不同经历使得他们的知识基础不可避免地更加个性化。因为我们的目标不是开发标准化的大脑，所以创造有着共同经验但却彼此相异有创造性的大脑是个更好的结果。
设计学习环境的过程包括预期课程开始时学习者大脑的现有知识结构。学生们是否带着一个“乱麻”大脑就来了，里面充满了艺术，生物，电力和通讯等知识的复杂组合，还是他们的大脑里都是琐碎的，无不关联的只言片语的信息，好象丛生的杂草，干枯的荆棘或者荒芜的冻土地带？他们的头脑模式和图象有多丰富？
一条相关的教育原则劝告老师们从学生已经知道的入手，而且近期的记忆研究也通过演示学生现有智力模式对新知识的影响证实这条原则(Damasio 1999)。学习的过程可以被定义为我们的大脑为新信息寻找接收器节点，并将该信息安排进有用心理模型的过程。当学习者在很短时间内遇到不止一个概念，而是很多新的不熟悉的离散事物时，他们必须把这个新知识与现有节点和模式相连接。概念越多，模式越多，大脑结构中的相互关联越多，接收器节点也越多。对于认知研究者和指导者，这条原则都适用：“你知道的越多，你就能够知道更多。”
教师进入到学生现有知识或心理模式的方法之一是问学生他们都已经知道——或者认为他们知道些什么，然后开始一次学习经历。在传统教室里，老师通常在某门课程开始时通过课堂讨论或者通过非正式写作任务比如让学生讨论他们的个人兴趣，学习目标，教育背景等来获得此信息。接着，当前的技术工具为导师们获取这些宝贵的学生信息提供了更广泛的渠道。对此目标有帮助的工具包括论坛，学生回答系统，评估当前技能以及较复杂形式的知识的在线测试模块。比如，英语老师可以设计针对某个语法使用的在线测试，以便评估在大一学生第一周写作课时评估学生的熟练程度。同样地，历史老师可以要求新入学的学生在在线论坛上分享他们关于美国内战的知识，然后相应地计划随后的课程模块和任务。通过在课程开始就了解学生已经掌握的知识，教师们可以设计更有效的学习经验，帮助知识随着时间增长。
核心学习原则6：每个学习者都有最近发展区，决定了学习者准备发展成为有用知识的空间
了解学习者的知识结构状态有助于识别学习者的最近发展区。如Vygotsky所说，学生的最近发展区(ZPD) 是
。。。独立解决问题所决定的实际发展水平和在成人指导或与其他能力更强的同龄人合作时解决问题所决定的潜在发展水平之间的距离(1978, 86)
更简单地说，ZPD 明确了学习者准备发展为有用知识的空间。这个概念与教学法知识中的传统准备就绪原则相似(Bruner 1963; Knowles等. 1998)，但它对个体的关注,以及强调学生任一时间准备学习的知识类型和概念有更多特殊性,让这种理论更为有力。
Vygotsky关于最近发展区的概念不仅突出了学生知识初步评估的重要性，它也表明任何一个学生的学习机会窗口可能比我们预期的小。当学生们说自己完全迷失时，他们可能在表达脱离自己区域的这种感觉。当学生们坐回去，明显地思想抛锚，这意味着他们可能已经丢失了概念之间的关联的这个环节。当团队或讨论组里出现这种情况时，课堂文化需要支持学生提问，这样他或她才能再“连接”回去。否则对于学习者而言时间可能都浪费了，而且学习者可能会落下更多内容。
这个区域的概念为想要维持有效学习的老师带了巨大挑战。在课程中教师如何对学习者的ZPD保持精确感觉？能够让导师定期检查每一位学习者的学习社区元素是什么？支持学生提问的舒适度元素又是什么？
ZPD原则强调了老师对学生理解和能力要有连续警觉。该原则鼓励在课程经验中让学生更早地更连贯地给出内在反馈和演示。学生提问，评论，参与和输出都是更准确地确定学生概这念开发进程或状态的方法。这里同样地，在解决这个挑战时技术也扮演了至关重要的角色，不论是通过学生论坛获取这些信息，通过聊天定期单独辅导学生，还是不时通过更正式的网络测试评估学生对教材的掌握与理解。
核心学习原则7：概念不是文字；概念是有组织又相互交错的知识丛
这条原则还是来自Vygotsky，虽然简单但却意义深远。概念的形成不是一次性活动，相反，它是一系列智力运作，包括注意力集中，概括，合成和象征化 (Vygotsky 1962)。同样地，Freeman也把意义同化描述为“连续近似值”过程 (2000, 15)。这对设计学习经验和课程意味着什么？
当面临新的领域或学科时，学生们通常侧重于学习该学科的词汇，但是这个行为经常与概念理解像脱离，而正是概念赋予单词意义。没有了潜在的概念，单词就如同离散的杂草和种子，随时被时间之风吹散，通常都是考试后的数小时内。
流行的新教学原理提倡使学生的思维可见(Collins, Brown及 Holum 1991; Bransford, Brown, 及 Cocking 2000)。让思维可见要求学生创造，交谈，写作，解释, 分析，判断，汇报和提问。这些活动让学生自己，老师以及其他学习者弄明白他们了解或不了解什么，他们对什么感到疑惑，对教材的哪些地方感到好奇。这些活动鼓励学生从概念意识到概念获得的转变，在其中建立了一系列的智力活动(Vygotsky相信这些都是概念获得所需要的)。
论坛，博客，日志和小组学习都是让学习者扩大思维模式，澄清概念和建立有意义的连接和关系的优秀策略。在这种背景下，在线工具极其有价值，因为它们提供了公共论坛，在这里学生及导师都可以完全看见概念形成，提炼，应用和修正的累积和逐步过程。通过提供对概念如何通过各种知识得以形成的全面记录，网络可以帮助学生深入了解学习内容,记忆得更持久.
核心学习原则8：不是所有学习者都需要学习所有课程内容；但是所有学习者都需要学习核心概念
这条学习原则强调的是LeMKE框架的四要素之一：学习经验中的内容，知识或技能。这个学习原则强调了作为学习手段的课程内容和将由学生掌握和发展的核心概念的区别。不是所有内容都相等；任何课程都只有一部分是核心概念知识；随着学习者应用，练习和技巧获得领域越来越个性化，剩余内容会出现。
把课程内容想象成有同心圆的大饼（图1）。最里面的一层代表核心概念，中间层是学生解决简单问题时对核心概念的初始应用；第三，学生解决复杂问题或新问题时对核心概念的应用；第四，学生在自己选择的独特的背景中对核心概念的应用。目标是让所有学生掌握包括整个核心概念在内的稍微远离中心的一角大饼。虚线表示学生可能掌握的课程内容的一部分。随着学生在课程内容的各个水平培养了专业知识，他们逐渐根据各自的需求和优先选择引导自己的学习，使之个性化。
.jpg)
图1
我们如何提供这种程度的内容灵活性和个性化？混合或在线学习环境中使用的课程网站提供更广泛的资源来支持各种类型的问题分析和个性化的体验。课本的大小或成本不再限制内容的选择和可用性。如果学生得到鼓励，他们会自然而然地倾向于这些与他们自己最近发展区相匹配的资料和经验。这意味着设计课程要提供通往丰富的内容与体验的道路。关于内容数据库以及与课程的一体化可能需要随着时间而发展，但原则已经很清楚。另外，需要鼓励学生来开发他们如何学习，什么样的策略和材料适合他们的元认知意识。要达到这个目的，教师可以设计课程作业，其中包含关于如何和为何进行信息处理的讨论和交流，逐渐了解他们目前所知。
核心学习原则9：不同的学习成果需要不同的指导
Robert Gagne是大家公认为的学习设计学科之父，他在《学习条件》（1965）里写到不是所有指导都相同，不同学习结果需要不同类型的指导。虽然今天这不是惊天动地的理念，在1965年时这是相当新颖的。
这条原则意味着教师所做会影响学生所做，所学，以及学生所能掌握的的概念。该原则也强调了同时进行指导和评估设计，把评估融入指导活动的指导设计实践。该原则鼓励我们回答下面的指导设计的问题：你希望你的学生发展培养何种知识，技能和态度。然后设计教学活动以完成这些目标，并确定什么样的证据能够说明学生已经达成目标。
将学徒经验，实习和更复杂的解决问题模拟与教学经验逐渐融合是这条原则的一个范例。如果希望学生成为大厨师，他们可能需要烹饪；如果需要的技能是成为企业家，学生可能需要在实习环境中作为学徒服务或者至少在企业家活动中实习。这个原则的作用也和飞行员在模拟机上培训以及学生在模型环境中练习实验室技巧一样。在老师设计课程时，他们应该确保他们明确规定他们想要达到的结果，确保学习经验连贯地支持和评估这些结果。
核心学习原则10：其他条件都相当时，在一个任务上花费的时间越多就等于学习得越多
这个原则有着传统根源。基本上就是任务所花时间的原则。简单说这意味着随着学生花更多时间与信息互动并联系该技能，他们就更精通，更熟练，也更有信心。任务时间帮助学生把知识变成自己的。学习本身是有益而且有趣的事情。如果我们设计很好的经验，学生将花更多时间与课程内容互动，培养更复杂，彼此关联的知识结构和有效行为。
作为学习指导者，老师应该找到并识别有助于形成概念，联系和问题解决的组织良好的材料来鼓励在任务上多花时间。这包括识别位于正确最近发展区的引人入迷又有刺激性的内容。介于目前并不能精确地把内容和时间与每个学生的最近发展区想匹配，确保搭配的最佳方法就是让课程内容和课程体验能够丰富多彩。随着学生们元认知意识的培养，他们也会自然而然地寻找和确定适合他们的资源和经验。
任务时间原则的结论是如果我们把信息按块安排，学习效率就更高。在现在的虚拟媒体环境中，模拟，动画和生存世界如SimCity【译注：一款模拟都市建造和发展的游戏】都是有力的“学习块”。分块正是游戏和角色扮演受欢迎又有价值的原因。游戏和模拟的其他宝贵特性是其不可预测性，互动性和无限多样性。一成不变的，可预测的和静态学习资源比如书本，预先编排的辅导资料，线性视频经验越来越无趣，也越来越不吸引人。学习经验动态性与互动性越强，学生越有可能在学习过程中投入更多时间。
结论
当前关于学生如何学习的研究照明了教学过程。从该研究中得到的并与传统学习原则相结合的认识帮助引领我们设计学习环境，以便教与学能有更高的效率，也更有效。
对这些原则贡献最大的认识之一是每个大脑在结构和累计经验方面的独特性。我们每个人经历和记忆活动只略有不同。这种认识和世界观的丰富性既是挑战，又是潜在的创造力。每个学习者的独特性和每个学习者认识的丰富性的结合有力地说明了教学法不仅要强调掌握知识，内容和技巧，也应该侧重于社区，文化和伦理学。
最后，我们的校园环境——实物和在线的——是有组织的教学发生的地方。正如我们评估和重新设计教师和学生之间的教学过程一样，我们也必须重新设计这些过程发生的环境，确保我们选择的设计和工具支持我们负责培养的独特大脑的成长。
[注：本文节选自2004年11月9日创新联盟信息技术大会上的一篇演讲稿。这些理念的较早版本已经在《校园技术》上发表，并用于教师开发工作组。]
参考书目：
Boettcher, J. V. 2003. Design levels for distance and online learning. In Distance learning and university effectiveness: Changing educational paradigms for online learning, ed. R. Discenza, C. Howard, and K. Schenk, 21-54. Hershey, PA: Idea Group.
Bransford, J. D., A. L. Brown, and R. R. Cocking. 2000. How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academies Press. http://www.nap.edu/books/0309070368/html/ (accessed January 9, 2007).
Bruner, J. S. 1963. The Process of education. New York: Vintage Books.
Collins, A., J. S. Brown, and A. Holum. 1991. Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator 12 (6): 38-47. http://www.21learn.org/arch/articles/brown_seely.html (accessed January 9, 2007).
Daniels, H. 2001. Vygotsky and pedagogy. New York: RoutledgeFalmer.
Damasio, A. 1999. The feeling of what happens: Body and emotion in the making of consciousness. New York: Harcourt.
Dewey, J. 1933. How we think. Reprint, Boston: Houghton-Mifflin, 1998.
Freeman, W. J. 2000. How brains make up their mind. New York: Columbia University Press.
Gagne, R. 1965. The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Knowles, M. H., F. Elwood, and R. A. Swanson. 1998. The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development. Houston: Gulf Professional Publishing.
Oldenburg, R. 1999. The great good place: Cafes, coffee shops, bookstores, bars, hair salons, and other hangouts at the heart of a community. 3rd edition. New York: Marlowe & Company.
Pinker, S. 1997. How the mind works. New York: W.W. Norton & Company.
Vygotsky, L. S. 1962. Thought and language. Trans. E. Hanfmann and G. Vakar. Cambridge: MIT Press.
Vygotsky, L. S. 1978. Mind in society: The development of higher psychological processes. Trans. M. Cole. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Copyright and Citation Information for this Article
This article may be reproduced and distributed for educational purposes
if the following attribution is included in the document:
Note: This article was originally published in Innovate (http://www.innovateonline.info/) as: Boettcher, J. 2007. Ten Core Principles for Designing Effective Learning Environments: Insights from Brain Research and Pedagogical Theory. Innovate 3 (3). http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=54 (accessed April 17, 2007). The article is reprinted here with permission of the publisher, The Fischler School of Education and Human Services at Nova Southeastern University.
发布时间：March 14，2007
原文链接：Tell Students to Feed Their Brains
原文作者：Milton Chen
翻 译：Paula
斯坦福大学的Carol Dweck教授论述了她对智力的研究。
在我上一篇专栏里，我提到印度教育家对于我们如此着迷于测试感到不屑，概括为一句话就是“在印度，当我们希望大象成长时，我们就给他们喂吃的。我们不给大象称体重。”我报导过斯坦福大学的Carol Dweck教授和她的同事哥伦比亚大学的Lisa Sorich Blackwell以及斯坦福的Kali Trzesniewski的近期研究，即如何通过理解大脑和智力可以培育来教会儿童“喂养好自己的大脑”，以及这种思维方式如何可以真正提高他们的学习。
他们的研究结果发表在《儿童发展》上，题为《青春期过渡时的智力预言成就的内在原理：纵向研究与干预》。Dweck去年还写了本书：《思维定式：新的成功心理学》。
我向Dweck请教其研究的意义——比如老师和家长可以应该怎么做。在电子邮件采访中，她推荐了以下几条策略：
－－教学生把他们的大脑看作肌肉，越锻炼越强壮，教他们想象每次学习时，大脑都会形成新的连接。
－－教授学习技巧时，告诉学生们使用这些方法可以帮助他们的大脑更好的学习。
－－不鼓励使用标签（“聪明”，“愚笨”等等），这些标签把智力变成了固定实体。
－－表扬学生的努力，策略和进步，而不是他们的智力。表扬他们的智力会让学生们害怕挑战，而在遇到困难的时候他们会觉得自己很笨，很灰心。
－－给学生布置有挑战的任务。告诉他们挑战性的活动是为了好玩，而错误则可以帮助他们学习。
我也请Dweck谈谈该研究对于那些愿意支持此类教育的政策制订者和教育政策的意义。“应当认为老师们自己也能够成长发展，政策制订者应该支持老师们成长的努力”，她说。 “老师们应该接受其薄弱环节的校内辅导。这个理念是这样：老师们都有自己的长处和短处，但是所有人也都能够在自己的薄弱领域培养技巧。
“对那些帮助成绩差的学生培养学习兴趣、提高成绩，而不只是偏爱成绩好的学生的老师应该给予奖励，” Dweck补充说道。“在我们工作组里学生进步最快的老师都为那些需要帮助的学生付出了额外的时间。老师们需要时间和回旋余地来关注学生。”
“最后，” 她说，“这种教育是关于学习的。美国课程总是每年安排过多不同内容。比如说，美国高中每年尝试教授50到60门课程，而日本只教授9门。告诉学生如何学习，如何了解他们理解力的增长，我们教授的内容应该有更多深度。”
我请Dweck评价技术在帮助孩子们表达自己智力中的作用。
“由于我们的工作组如此成功，”她说，“我们得到了资金来开发电脑版，项目叫做大脑技术，包括6个模块教授学习技能和大脑相关信息。在关于大脑的模块里，学生们参观大脑实验室和模拟实验。比如学生可以看到在学习的时候大脑如何形成新的关联。功过这些模块，他们可以与其他同龄学生在线接触，写网络日志，建议动画学生人物如何学习，并且在每个模块结束时参加相应掌握考试。
“我们在纽约市20所学校尝试了这个项目，取得了相当的成绩，” Dweck补充说道。“我们还是在分析成绩数据，不过每个学生都汇报手他们转变了学习思维模式，现在正进行新事物使自己的大脑学习得更好更快，产生新的联系。现在我们正着手修改该项目，更新技术使之能够更广泛地发行。”
Dweck的发现和GLEF关于重新设计学校的日程惊人地吻合，我们曾就该日程发表过“建设更好学校的10个大想法”。我们相信这些想法中的第一条——基于项目的学习设计充满挑战又引人入胜的课程的最佳方法。
Dweck建议的教师行为可以频繁地在我们的文章，视频和多媒体上看到，老师们为所有学生设定了很高的期望，而所有背景的学生都取得了好成绩。举个例子，在我们近期关于建设SF学院的文章《智能设计》中，我们看到建筑师和教师促进学生改善他们的建筑设计，这需要更多努力和毅力。
我们关于教师发展的工作也强调为教师合作以及关注学生学习提供更多时间以及给予教师辅导更多支持的政策。我们Eudtopia杂志新专栏“Ask Ellen”（问埃伦）由加州大学圣塔克鲁斯分校新教师中心的执行董事Ellon Moir执笔。专栏侧重这些作法和政策。同时，Dweck的大脑技术软件阐明了我们的信心，技术可以帮助学生形象地表明各种关系，并与其他学生相互联合。
我希望有更多的教育家，家长，还有特别是政策制定者会把Dweck的研究铭记于心。时值美国教育部提倡“以科学为基础的研究”， Dweck的研究正是又科学又意义深远。
【作者介绍】Milton Chen是George Lucas 教育基金会的执行董事，Edutopia的主编。
Copyright 2007 © The George Lucas Educational Foundation www.glef.org
翻译原文：My Experience Using the Multiple Intelligences
原文作者：Nelly Ribot
翻译：Rita
我第一次听说多元智能理论是通过读Daniel Goleman的《情绪智能》一书。我立刻就认识到，这就是在我脑中久已存在的一个想法。之后，我参加讲座，阅读许多这方面的书籍，直到我感到有必要将理论付诸实践了。
我的第一次尝试是在一个小学一年级的班级中。这个班只有7个学生。我教这个班英语（这是他们的第二语言）。我所要教的那一单元的主题是“社区服务者”。学生们要学习的关键词汇是社区中那些帮助我们的人的称谓（消防员，警察，交通民警，邮差，医生，护士），他们所使用工具以及他们工作场所的称谓。所要教授的目标语法点是“一般现在时”和“第三人称单数”。课程预期学生们可以造这样的句子，如“一个消防员正在启动消防装置”或者“一个医生在医院工作”。我认为，对这群既活泼又好奇的孩子，如果能让他们围绕着这个主题开展一系列的活动和任务，那将会是十分有趣的。
我和同事们说了我的想法，他们都表示愿意参加，并提供帮助。我计划带孩子们外出走访市镇上那些“社区帮助者”工作的地方。由于母亲节即将到来，负责这门课的老师正在思考如何让年纪小的学生通过给妈妈写信来学习拼写，所以她认为让学生们到邮局亲手寄出信件会是一次很不错的学习体验。音
本次外出走访（对应自然观察者智能）的主要路线分别为消防站、派出所、市政厅和邮局。但沿途我们会经过商店、银行和其他建筑楼群。对我们来说，当我们真正看到实物时，用英语说出它们的名字，这是一次独特的体验。孩子们完全沉浸快乐之中。他们和帮助者们交谈，观察并触摸他们的工具和制服。他们使用警员对讲机，在他们要寄回家的信件上贴邮票。在我看来，这份学习和体验的热情才是成功的关键。在接下来的两周里，这些活动所激发的兴趣和动力并没有削减，班上的每一个学生都完成了不同的任务。每个活动针对一种智能而设计，但有时候也包含两种或两种以上的智能。
活动一：“我的小小日记”（语言智能/人际交往智能）
这个活动要求学生对这次旅程有一个简短的描述。在抽认卡和图片的帮助下，这些六岁大的孩子（其中有些甚至还在挣扎着学习母语的书写）不仅写下了教学目标的语言结构，还兴致盎然地添加了其他信息，如为制服画画。这样一来，他们就将这一单元的内容和前一单元教服饰的内容整合了起来。
活动二：“盒子中的城市”（空间视觉智能/人际交往智能）
这是一个让孩子们在一起协作学习的手工活动。在这个活动中，孩子们用硬纸板、小盒子和彩色纸来建造他们所拜访过的建筑楼群。他们分小组工作，完成的小组来设计小镇的地图模型，然后将这些建筑物放到对应的街道上去。他们还会放置小树枝和树叶来代表镇上的公园。最后他们会用黏土或者彩色面团作出社区帮助者和他们的工具的模型，并将他们放到建筑物里面或前面。我很高兴地发现，很多其他的物体也被加了进来，比如家具、门窗。这就使得我可以引入比我原先计划教的更多的词汇。
活动三：“帮助者乐队”（音乐智能）
这个活动包含两个步骤。首先，让孩子们从家里带来小的盒子，吃剩下的酸奶瓶，罐头盒子，瓶盖子，棒子，电线，米和各种晒干的豆子。由音
活动四：“数数有多少帮助者？”（数学逻辑智能）
这个活动让孩子们运用他们在这次外出中收集的信息来工作。他们写下每个地方帮助者的人数，用英语重复这些数字，并且比较这些数字。
活动五：“我是社区帮助者”（语言智能/人际交往智能/身体运动智能）
这是一个双方互动活动。在英语课堂里，孩子们角色扮演短的对话，例如表演一个警察让某人出示证件的情节。在体育课上，孩子们用英语说出社区帮助者的称谓，并进行角色扮演，比如警察或消防员开着车冲到街上。
活动六：“帮助者主题壁画”（视觉空间智能/人际交往智能/语言智能）
这个活动在艺术课时间开展。艺术老师在这堂课中专门教授人体描绘，引导学生将社区帮助者的形象画在
最后一个活动叫做“瞧瞧镜子里的你自己”（自我认知智能/人际交往智能）。
这个活动是用西班牙语进行的。活动的目的是帮助孩子们区别不同的情感，准确地表达自己的情绪，了解人类的价值观，并对自身的优缺点有所认知。这个活动进行了四轮，通常是在一堂课还余出十分钟时进行。每次活动都以不同的社区帮助者做讨论中心。我们在地板上枕着垫子坐成一圈。第一次活动我们讨论的是消防员。孩子们描述了他们在参观消防站时看到的东西。我告诉他们，在我们的社区中，消防员是志愿担任的。我让他们列举一些作为一个消防员需要具备的价值观。于是，关于慷慨，勇气和乐于助人的概念就显现出来了。
接下去，孩子们开始讨论他们身上已具备和未具备的价值观，对于未具备的价值观他们希望努力去达到它们。我们还讨论了实现这些目标的方式。在接下来的单元中，我们以相同的方式讨论了医生、护士、警察
关于评估，我制作了一张图表，上面有每个学生和活动的名字。我没有使用打分数的方式来评价孩子们的表现。取而代之地，我决定采用一套颜色编码：绿色代表优秀，黄色代表良好，红色代表欠佳。幸运的是，我不必使用“红色”！我发现在每个活动进行之后，孩子们都获得了进步。是的，我对结果非常满意。我感受到我年轻的学生们真的非常喜欢这些课，并且学到了不少东西。家长们的反馈也证实了这一点。这是一次丰厚而卓有成效的学习体验，我想在我年龄更大的学生班级中也可以尝试着这样去做。
目前我的计划是为我的14、15岁左右大的学生们（第八、第九年级）提供一个丰富活跃的环境，让他们尽可能自然、流利地使用英语。这样，他们就可以去运用那些他们已经学会的语言结构，同时可以根据需要学习更多新的语言点。我尝试不同的方案。一个很棒的例子是我们与一所美国学校的交换项目。这个项目的特点是，学生通过发电子邮件、互送礼物和寄送有关他们自己的、家庭的、学校的、城市和国家的作品等物件相互交流。我去年带的小组尤其喜欢艺术、音乐和戏剧。因为我知道成功需要学生们的积极参与，所以虽然我会在项目中建议一些可发展的主题，但我会让学生门自己来做最后的决定。2003年是画家梵高诞辰150周年纪念年，所以他们选择以梵高的生平和作品作为他们项目的主题。项目的名称是：文森特·梵高：150年以后。
首先，我和艺术课老师沟通，她给了我一些如何开展这些活动的建议。她非常友好，在我的教室里，她带来了一架投影仪和一些幻灯片作为这个活动的开始。在黑暗教室的一堵空墙上，我们怀着惊奇的心情观看了梵高的作品，从他最初的速写一直到他最后的作品“飞着乌鸦的麦田”。与此同时，她热情地向我们讲述她的生平（用西班牙语），并且耐心地回答我们所有的问题。在这堂课以后，这16个学生分成4组，每组4人，分头工作。在一个月中，平均每星期2次，每次1小时。
同样的，在这些活动中，我强调对八种智能的运用。我让每个小组用英语搜索梵高的生平，并浏览网上的艺术博物馆。由于之前艺术老师已经用母语引导他们获得了一些关于艺术的知识，所以处理艺术专业词汇对他们来说就不是太大的问题。他们还使用图书馆资源，其中很多人借了用英语写的书。他们还带来了家里的或从亲戚和朋友那里借来的艺术复制品。一旦他们收集完资料，每个小组就将自己的研究浓缩到梵高生平的某个阶段：他的出生，童年时期和早期作品，他在法国的生活和后期创作以及他的死亡。最后一个小组的关注点是目前梵高画作的价格和拍卖情况。
学生们在教室中准备他们的草稿，我在教室中巡视以协助他们，给他们反馈，指导和评估他们的作品。剩下的活动是在教室外进行的。每个小组自行制作海报和标签。这些作品需要突出他们的工作重点，他们通过制作图表、复制和传递一批紧扣主题的梵高与他弟弟迪奥和其他艺术家间的通信（这些对了解梵高的生平、情感和艺术来说极为重要）来表现他们想表达的东西。他们还从杂志上剪下各种小图块做成艺术拼贴，来表达对梵高生活和作品的理解。（其中有一幅被设计成螺旋形，中间是白色的，然后一圈一圈地出现梵高在画作中使用的那些明亮的色彩，最后以黑色的一圈收尾，分别象征梵高人生的开始，过程和结束。另外一幅通过将这种材质的纸混乱地安排在一起来表现梵高的精神失常。第三副则将梵高的脸放置在火焰的背景中，另外一幅则是学生们自己画的Church in Auvers，他们认为，这幅画所描绘的景象代表的正是梵高自己。）
我们还通过听Don McLean演唱的“Starry, Starry Night”来加深对这一主题的理解。我将歌词打印出来分发给学生。其中一个会吉他的男孩学会了如何用吉他弹奏这首歌，其余的学生就伴随着他的吉他声演唱这首歌曲。我们还邀请音
观看汇报演出的邀请被发往家长、学校领导、老师和其他的学生。在那重要的一天，孩子们展示了他们所有的作品和研究成果。他们同样述说了，做这项研究是如何改变了他们和他们的学习。他们中的绝大多数人说，他们发现一位艺术家的生活是多么神奇，他们现在已经能够将梵高的艺术作品和别的艺术家的作品区别开来。展示会以孩子们一起演唱“starry，starry night”结尾，很多家长感动得落了泪。
在英语作为第二语言的教学中，我在不同年龄和能力倾向的孩子身上运用多元智能的体验取得了圆满的成果，家长和社区成员也以巨大的热情接受了这种学习方式。它让每个学生从他们的优势领域着手去学习。我知道我还会继续在运用多元智能进行教学的方向上寻找新途径，因为老师永远在搜寻更好的东西呈现给学生。在阿根廷，变革之风正在吹起，人们对于教育需要变革的意识正在不断加强。
我认为，多元智能是学校课程中一个完全可以接受的补充，同时也是教育改革的宝贵工具。我希望更多的老师能面对这一挑战。它完全值得我们付出努力。
翻译原文：Arts, Neuroscience, and Learning
原文作者：James E. Zull
翻译：Rita
当我们提及“艺术”，我们所指的是什么？这并不是个新问题，但它至今让我们困惑，引发我们思考。的确，我们相信，对于一个充实的人生，艺术很宝贵，甚至必不可少。当我们如此说时，我们的头脑中思考的主要是传统定义上的艺术：音乐，舞蹈，绘画，戏剧等。正是这个观点，我们将艺术襄括进了学校课程之中。
但同时我们对艺术也有着更宽广的定义。看起来，我们每个人都有我们自己的“艺术”。无论是手持刷子的油漆匠，成功的商人，安慰哭泣孩子的母亲，或是在骑着单车飞驰而过时，挨家挨户将晨报扔到门阶上的报童，任何我们在人生中精湛掌握的技艺都可以被作为是我们的“艺术”来看待。
在所有的艺术中，有一个方面是共通的，那就是艺术之神秘。当某人获得成功，我们说他精通某种艺术，但是我们说不出他们到底是怎样取得了成功。神奇的事情发生了，但没有人可以将每一步分解出来或写出成功方程式。这就是艺术呀！
那么，我们是否可以从科学的角度来探讨艺术呢？如果说人类所有的行为和成绩都是我们头脑中物理和化学过程的产物，那么最终，我们可以成功地分解艺术形成的过程。但我们对此是怀疑的。事实上，假如我们真的可以描述艺术背后的科学，那么我们或许会问，这还是艺术吗？或许，解释艺术的过程就是摧毁艺术的过程。
但这种对科学的负面观点与我们对艺术的宽泛定义并不相称。脑科学同样是一门艺术。大脑获取知识的过程同样有着它自身的奥秘。我们至今仍有许多问题，并尝试用各种实验手段来探索艺术中的“如何做”和“为什么”。我们试图寻找艺术，思维，学习这三者之间的连接点。我们仍然相信，艺术是学校里必须的一课，与其他科目一样必须，或在某些情况下，甚至比通常被称为“基础”的课程更为必须。
那么我们发现了什么呢？关于艺术、学习，脑科学艺术又向我们揭示了什么？
在我们发现的众多结果中，其中之一就是，当我们学习时，我们的大脑会发生变化。当学习的过程涉及情感因素时，这种变化波及的区域更大，也更有力。促发情感产生的化学介质，如肾上腺素，复合胺，和由脑神经突触修复引起的多巴胺运动。神经突触的修复是学习发生的根本所在。改变脑突触间的链接就是学习的本质。在某些情况中，这些改变不会发生，除非脑中控制情感因素的化学介质与结构参与进来。
而对于艺术，重要的一点是，她能激发情感。这一点也从某种角度回答了我们以上的问题：什么是艺术？艺术家创作出激发他人情感投入的作品。当然，创作本身就是一次情感投入――艺术家本人同样体验到了情感。如此，艺术家通过艺术创作，同时改变着创作者和消费者的头脑。
另一种能引起神经突触改变的活动是不断练习。我们学会的是我们重复最多的东西。但我们只会去重复那些我们在意的东西。我们在艺术中得到享受，所以我们一再地重复艺术创作的过程。这时，高强度的努力和专注对学习来说是健康有益的。它同样改变着大脑中的突触链接。
此外，我们还可以从艺术与脑科学的联系中学到其他的东西。例如，像多巴胺这样能给人带来益处的化学介质对我们的大脑前皮层具有至关重要的作用。多巴胺产生于脑干，而脑干是大脑进化过程中最造生成的部分。但多巴胺被释放出来的部位却在大脑皮层的最新区域。正是在这个区域，我们创造想法，做出决定，规划我们的行动。所以，当我们创造出新的目标或举动时，我们就会有满足感。又因为创造力是基于创造者的决定而产生，所以当我们处于主导地位并发明创造出由我们自己思考出来的东西时，产生满足感的神经系统就启动了。产生自由感和拥有感是神经化学艺术过程中的一部分。
于是，学校中的艺术与如何激发学生和如何调动他们的兴趣紧密联系在一起。学生们热爱他们的艺术课程，戏剧表演，乐器演奏和写作，他们将这一切经历铭记在心。除此之外，他们对代数，化学，历史课程也很有兴趣。事实上，他们会爱上学习，只要我们能让脑化学过程在学习中起作用。只要这些课程能达到“提供自由，创造力和精湛技艺”的高度，那么这些基础科目也可以成为“艺术” 。
认识到艺术对学习的核心作用不仅对教师和学校管理人员很重要，对家长和社会也很重要。常有的情况是，当预算吃紧，某项收费未实现，或薪水争议发生时，学校就开始削减艺术课程。因为艺术课程有太多的乐趣，以至于人们理所当然地认为艺术不是什么正经学科。然而，现今脑科学中的发现让我们有理由来捍卫艺术的价值。或许，我们将看到更大的社会变化，看到因艺术的介入而增进的学习。